1. Модели обучения
— дидактическая модель: лекция;
— опытная модель: эксперимент;
— анализ случая: супервизия;
— симуляции, упражнения и эксперименты;
— работа в малых группах;
— дебаты и дискуссии;
— воркшопы;
— интенсивы;
— шаттлы;
— конференции;
— первая ступень и терапевтические группы для студентов.
2. Разница обучения офлайн и онлайн
— организация обучения;
— работа с телом онлайн;
— ответственность и ограничения;
— обучающие эксперименты онлайн.
3. Процессуальные модели в обучении
— стадии развития обучающегося;
— рост автономии;
— профессиональная зрелость;
— модель развития экспертности Даннинга — Крюгера;
— фазы развития психотерапевта;
— темы профессионального роста.

1. Использование теоретической базы гештальт-терапии
— теория поля Курта Левина;
— психоаналитические теории системной динамики;
— контекстуальная этика;
— теория Self;
— творческое приспособление, сотворчество и саморегуляция;
— работа с ожиданиями на основе цикла контакта потребности;
— дифференциация ролей: терапевт, супервизор, тренер, организатор — с опорой на теорию и методологию гештальт-терапии.

2. Контракт на обучение как фундамент обучающих отношений
— границы отношений «тренер — студент»;
— конфликт интересов;
— ответственность тренера;
— ответственность института;
— независимое преподавание;
— этические принципы как «третий» в поле преподавания.
3. Учебные программы
— составление учебных программ с опорой на полевую динамику;
— структуризация процесса обучения;
— интеграция других форм терапии в методологию гештальт-терапии как аспект обучения;
— использование другого профессионального опыта тренера для развития индивидуального стиля преподавания;
— процессуальные и тематические группы;
— процессуальность: плюсы и минусы;
— тематический фундамент: плюсы и минусы;
— смешанные форматы;
— регуляция эмоциональной перегрузки.

1. Использование теоретической базы гештальт-терапии
— теория поля Курта Левина;
— психоаналитические теории системной динамики;
— контекстуальная этика;
— теория Self;
— творческое приспособление, сотворчество и саморегуляция;
— работа с ожиданиями на основе цикла контакта потребности;
— дифференциация ролей: терапевт, супервизор, тренер, организатор — с опорой на теорию и методологию гештальт-терапии.

2. Контракт на обучение как фундамент обучающих отношений
— границы отношений «тренер — студент»;
— конфликт интересов;
— ответственность тренера;
— ответственность института;
— независимое преподавание;
— этические принципы как «третий» в поле преподавания.
3. Учебные программы
— составление учебных программ с опорой на полевую динамику;
— структуризация процесса обучения;
— интеграция других форм терапии в методологию гештальт-терапии как аспект обучения;
— использование другого профессионального опыта тренера для развития индивидуального стиля преподавания;
— процессуальные и тематические группы;
— процессуальность: плюсы и минусы;
— тематический фундамент: плюсы и минусы;
— смешанные форматы;
— регуляция эмоциональной перегрузки.

1. Конфликты
— причины конфликтов;
— поляризация и точка «ноль»;
— обратная связь: критика и поддержка;
— сопротивление и парадоксальная теория изменения;
— этическое удержание власти как фактор стабильности границ.
2. Формирование группы
— модель опыта;
— модель изменения;
— диагностика группового процесса;
— групповые феномены;
— параллельные процессы.
3. Лидерство и следование
— ответственность и её ограничения;
— влияние тренера и его личной истории;
— децентрализация власти;
— прерывания контакта в групповом процессе;
— инцестуозная динамика и инверсия ролей.

1. Влияние ранней травмы
— магическое мышление;
— работа с агрессией, стыдом и виной в процессе обучения;
— факторы разницы в возрасте и культурных различий;
— травматизация властью;
— травматизация бессилием;
— гиперчувствительность к стыду;
— реакции на авторитет;
— повторение травматического сценария.
2. Развитие профессиональной ответственности у студентов
— преподавание этики;
— преподавание полевой динамики человеческих отношений;
— исследования в гештальт-терапии;
— коллегиальная ответственность профессионального сообщества;
— профпригодность.
3. Подготовка к экзаменам
— специфика экзаменационной полевой динамики;
— предэкзаменационная супервизия;
— письменные работы;
— критерии оценки экзаменационных работ;
— супервизия экзаменационных работ.

1. Этика в обучении
— нарушения границ;
— конфиденциальность со стороны студента и со стороны тренера;
— добросовестность как поддержка критического мышления;
— компетентность студента;
— компетентность тренера;
— информированное согласие как профилактика рисков;
— двойные отношения и формы смены ролей.
2. Этическо-правовые дилеммы тренеров
— отношения этики и права;
— оценка знаний и навыков студента;
— исключение из программы;
— власть;
— сексуальные и эмоциональные границы;
— неэтичное влияние;
— использование власти и злоупотребление доверием;
— безопасность и обязательство защищать;
— юридические обязательства;
— учебная и правовая документация.
3. Профессиональная идентичность тренера
— интеграция профессионального и личного опыта;
— модель интеграции идентичности;
— коллегиальная поддержка;
— супервизия и личная терапия;
— этическое использование власти;
— страх потери контроля;
— давление института;
— компенсаторная гиперкомпетентность.
4. Ко-тренерство
— формирование отношений в паре;
— диалог;
— супервизия ко-тренерства;
— работа на равных;
— работа с ассистентом;
— стажировка;
— распределение ролей и ответственности;
— коллегиальный альянс;
— поиск партнёра для ведения групп..

1. Презентация проекта в группеПодготовка авторского образовательного проекта
— выбор темы воркшопа, лекции или обучающего фрагмента;
— формулирование цели и задач занятия;
— определение целевой аудитории и уровня подготовки участников;
— построение логики занятия: от входа в тему до завершения;
— соотнесение теоретической части, практики и обсуждения;
— выбор упражнений, экспериментов, кейсов и форм групповой работы;
— учёт времени, нагрузки и эмоциональной насыщенности материала.
2. Презентация проекта в группе
— учебные форматы: интенсивы, конференции, шаттлы, их плюсы и минусы;
— психопатология как полевой феномен в профессиональной среде;
— стигматизация и дестигматизация;
— диагностика и самодиагностика: возможности и ограничения.
3. Обратная связь и супервизия тренерской позиции
— анализ сильных сторон проекта;
— выявление зон роста;
— обсуждение методологических, этических и динамических рисков;
— обратная связь от ведущих и участников группы;
— поддержка индивидуального тренерского стиля;
— осмысление личных трудностей в позиции обучающего.
4. Интеграция опыта программы
— соединение теории, методологии, этики и групповой динамики;
— осознание собственной профессиональной идентичности тренера;
— понимание границ своей компетентности;
— формирование дальнейшего плана профессионального развития;
— подготовка к самостоятельному ведению образовательных форматов.
Что получат студенты в результате модуля
К завершению модуля участники смогут:
— разработать авторский план лекции, воркшопа или обучающего занятия;
— ясно формулировать образовательную цель и ожидаемые результаты для участников;
— выстраивать структуру занятия с учётом логики обучения взрослых специалистов;
— сочетать теоретический материал, практические упражнения и групповое обсуждение;
— учитывать групповую динамику, сопротивление, тревогу, стыд, конкуренцию и другие процессы, возникающие в обучающей группе;
— видеть этические риски в образовательном процессе и заранее продумывать способы их профилактики;
— презентовать свой проект перед профессиональной группой;
— получать и интегрировать обратную связь без потери опоры на себя;
— лучше понимать свой индивидуальный тренерский стиль;
— завершить программу с конкретным образовательным продуктом, который можно дорабатывать и использовать в будущей тренерской практике.